Conceptualización
El rendimiento académico de los estudiantes se forma a través de la acumulación de conocimientos y el desarrollo de aspectos 'no cognitivos' que desempeñan un papel crucial. Las calificaciones en el curso y en los exámenes son determinantes en esas trayectorias académicas. Sin embargo, las calificaciones reflejan mayormente el progreso en factores relacionados con el conocimiento disciplinario. Los factores "no cognitivos" no son plenamente medidos por las pruebas cognitivas generalmente aplicadas. Estos refieren a dimensiones como la motivación, la gestión del tiempo o la autorregulación y resultan fundamentales para los resultados futuros en la vida, incluyendo el éxito en el mercado laboral (Heckman et al., 2006). El desarrollo de estos factores no cognitivos aporta beneficios significativos en la mejora de los resultados educativos, así como en la reducción de las disparidades socioeconómicas y de género en el rendimiento escolar y el logro educativo.
Siguiendo a Farrington et al
- Comportamientos académicos: Se refiere a la tendencia de un estudiante a completar las tareas curriculares de manera oportuna y completa, de la mejor manera posible, a pesar de las distracciones, obstáculos o nivel de desafío.
- Perseverancia académica: La capacidad de los estudiantes para mantener el enfoque en una meta a pesar de los obstáculos (determinación o persistencia) y resistir las distracciones o tentaciones para priorizar actividades más importantes en detrimento de placeres inmediatos (gestión de gratificación tardía, autodisciplina, autocontrol).
- Mentalidad académica: Se refiere a las actitudes o creencias que alguien tiene sobre sí mismo en relación con el trabajo académico. Una mentalidad académica positiva motiva a los estudiantes a persistir, lo que provoca una perseverancia académica que se observa a través de mejores comportamientos académicos que conducen a un mejor desempeño. Existe un ciclo de retroalimentación positiva cuando un sólido desempeño académico "valida" la mentalidad positiva, aumenta la perseverancia y refuerza comportamientos académicos saludables. Sin embargo, también puede existir un ciclo negativo: las mentalidades negativas suprimen la perseverancia y socavan los comportamientos académicos, lo que resulta en un desempeño académico insatisfactorio. Farrington y sus colegas destacan 4 "mentalidades académicas": Pertenezco a esta comunidad académica: ser un miembro activo. Mis habilidades y competencias crecen con mi esfuerzo: es posible mejorar. Puedo tener éxito en esto: autoeficacia. Este trabajo tiene valor para mí: puede ser valor de logro, valor intrínseco o valor de utilidad.
- Estrategias de aprendizaje: Son procesos y tácticas utilizadas para ayudar en el trabajo cognitivo de pensar, recordar o aprender. Incluyen estrategias para ayudar en la memoria, monitorear la propia comprensión, autorrectificar cuando se identifican confusiones o errores en el pensamiento, establecer metas y gestionar el tiempo de manera efectiva.
- Habilidades sociales: Incluyen cualidades interpersonales como la cooperación, la asertividad, la responsabilidad y la empatía. Las habilidades sociales se refieren a comportamientos que mejoran las interacciones sociales, como las que ocurren entre compañeros o entre estudiantes y profesores.
Instrumento
Para operacionalizar la medición del estado de las Habilidades Socio Emocionales se trabajó con el formulario MESH (Mindset, Essential Skills and Habits). Se trata de un cuestionario autoadministrado de 25 ítems curado por la ONG Transforming Education, que se centra en cuatro constructos: autorregulación: la capacidad para regular las propias emociones, pensamientos y comportamientos con el fin de alcanzar resultados académicos deseados, autoeficacia: la creencia en la capacidad de tener éxito o alcanzar una meta evaluando su dificultad y las propias habilidades, mentalidad de crecimiento: la creencia de que la inteligencia puede crecer con esfuerzo, y las habilidades sociales: la capacidad de ponerse en el lugar de los demás y establecer relaciones saludables. (Buckley et al., 2016). Los autores del instrumento indican que la elección de las habilidades medidas se basó en garantizar que cada competencia sea significativa, mensurable y susceptible de cambio. Este instrumento fue aplicado y desarrollado en colaboración con los distritos centrales de California (EE. UU.) y probado en campo con casi medio millón de estudiantes en EE. UU. En Uruguay, se ha aplicado a más de seis mil estudiantes de entre 9 y 18 años.
En el formulario se invita a los niños y adolescentes a pensar en sus últimos 30 días de experiencias y se destaca que las respuestas serán anónimas y que no hay respuestas correctas.
En la sección de Autorregulación se presentan 9 preguntas y se pide a los participantes indicar en una escala likert de 5 puntos (1-casi nunca a 5-casi siempre) que indiquen la frecuencia con la que hicieron lo siguiente:
· En este último mes, realicé las tareas que me pidieron y fui a clase con el tema estudiado
· Recordé lo que me pidieron los profesores y lo cumplí
· Hice mi trabajo lo antes que pude en lugar de esperar hasta el último minuto
· Presté atención aún cuando había distracciones en clase
· Trabajé de forma independiente y con concentración.
· Me mantuve tranquilo cuando otros me molestaban o criticaban.
· Dejé que otros hablaran sin interrumpirlos.
Las preguntas refieren esencialmente a autorregulación con respecto a comportamientos académicos.
La sección de Mentalidad de crecimiento indaga sobre cuanto creen los niños que un grupo de 4 afirmaciones son ciertas en referencia a ellos. Las respuestas son recabadas con un likert de 5 puntos (1-Para nada cierta a 5-Totalmente cierta) y las afirmaciones son:
· Mi inteligencia es algo que no puedo cambiar mucho.
· Desafiarme a mí mismo no me hará más inteligente.
· Hay algunas cosas que no soy capaz de aprender.
· Si no soy naturalmente inteligente en un tema, nunca voy a conseguir hacer eso bien.
Siguiendo el trabajo de Carol Dweck, la idea es relevar las teorías sobre el origen de la inteligencia
La sección de Autoeficacia se construye en torno a cuatro afirmaciones sobre la que se pide a los niños que indiquen su nivel de confianza en que pueden completarlas (Likert de 5 puntos donde 1 es nada de confianza y 5 es mucha confianza). Las afirmaciones son:
· Puedo sacar la máxima nota en mis clases.
· Puedo hacer bien todas mis pruebas, incluso cuando son difíciles.
· Puedo entender los problemas más difíciles planteados en mis clases.
· Puedo cumplir con todas las actividades que plantea mi profesor.
La conceptualización de esta categoría se basa en el trabajo seminal de Albert Bandura
El cuestionario concluye con 8 preguntas que indagan sobre el relacionamiento de los estudiantes con sus pares. Las preguntas indagan sobre comportamiento y vuelven a preguntar con respecto a la frecuencia con la que los estudiantes se involucraron en los comportamientos con un likert de 5 puntos (1-para nada a 5-mucho). Las preguntas son:
· ¿Escuchaste cuidadosamente las opiniones de otras personas?
· ¿Te importaron los sentimientos de otras personas?
· ¿Felicitaste a los otros por sus logros?
· ¿Qué tan bien te llevaste con los estudiantes que son diferentes a ti?
· ¿Qué tan bien pudiste expresar tus sentimientos?
· Cuando otros no estuvieron de acuerdo contigo, ¿Respetaste sus opiniones?
· ¿Fuiste capaz de defenderte sin menospreciar a los demás?
· ¿Estuviste en desacuerdo con los demás sin iniciar una discusión?
Es el capítulo más intuitivo de todos y de alguna manera releva el impacto social en el grupo y hasta donde el mismo puede presentar una carga que afecte el desempeño cognitivo.
Resultados
Los resultados se presentan como un promedio simple de las respuestas para facilitar su interpretación. Junto con las medidas en cada dimensión, se presenta el promedio de las cuatro mediciones. Se puede observar que la tendencia central de las mediciones se encuentra levemente “inclinada a la derecha” y que la medida de autoeficacia es algo mas baja que la de las otras dimensiones.
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Autorregulación | Mentalidad de crecimiento | Autoeficacia | Actitud Social | PROMEDIO |
La dimensión “promedio” no tiene una interpretación conceptual, sino que es una forma de capturar las dificultades medias que cada niño enfrenta por tener que enfrentar debilidades en alguno de los aspectos no cognitivos. Estudios previos y la aplicación en el marco del programa SELENA de la Red de Aprendizajes de Ceibal, permitió recoger evidencia anecdótica que corelaciona este promedio con el resultado académico de los estudiantes y con la percepción de los docentes del clima en clase.
De acuerdo a la literatura, se esperan algunas relaciones significativas con edad y género. En lo que refiere a la autorregulación, las niñas y los más jóvenes suelen percibirse más autorregulados. Algunos instrumentos identifican un comportamiento de U con este tipo de dimensiones, evidenciando un piso en los 14-15 años. En lo que refiere a Mentalidad de crecimiento, se ha reportado que las niñas suelen ser más sensibles al estereotipo de mentalidad fija que los varones. En términos de autoeficacia, los varones suelen ser tener más confianza con ellos mismos esperándose por tanto una relación positiva.
El siguiente cuadro presenta el resultado de una regresión por MCO de los likert contra edad y género procurando evidenciar alguno de estos presupuestos.
En el cuadro se observa:
· para autorregulación, una relación negativa con la edad y un sesgo negativo a los varones.
· para mentalidad de crecimiento, una relación positiva con la edad e inconcluso con respecto al género.
· para autoeficacia, una leve relación negativa aunque con la edad e inconcluso con respecto al género.
· para actitud social, una relación negativa con la edad y un sesgo negativo con a los varones.
| autorreg (m=3,88 sd=0,690) | mentalidad (m=3,89 sd=0,862) | autoeficacia (m=3,43 sd=1,095) | actitud social (m=3,88 sd=0,643) | promedio (m=3,77 sd=0,553) |
Edad | -.0605475*** -.0792 -.0419 | .0650849*** .0411 .0891 | -.0292906* -.0599 .0013 | -.0424344*** -.0602 -.0247 | -.0167969** -.0321 -.0015 |
género (base fem) |
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masc | -.2571395*** -.326 -.188 | -.0237487 -.113 .065 | .0898306 -.024 .203 | -.2071647*** -.273 -.141 | -.0995556*** -.156 -.043 |
no decir | -.3358606*** -.580 -.092 | -.5589313*** -.873 -.245 | -.1879243 -.589 .213 | -.3476693*** -.580 -.115 | -.3575964 *** -.558 -.157 |
coef e IC al 95% , * p < 0,9, ** p < 0,95, *** p < 0,99 | |||||
En el cuadro se observa también el promedio donde se evidencia una leve pero significativa relación negativa con la edad y una relación algo más fuerte en género indicando cierto sesgo negativo en los varones. Es interesante destacar que aquellos jóvenes que no quisieron identificar su género, tuvieron respuestas significativamente más bajas. Como dicho, el promedio no puede interpretarse como una categoría de análisis en si pero sugiere que la evolución de las habilidades socioemocionales es algo más favorable para las niñas.
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