miércoles, 21 de marzo de 2018
Apuntes sobre Ciencias Comportamentales y Educación II
El proceso decisorio en materias
educativas
Adultos jóvenes y adolescentes
como decisores
A lo
largo de nuestra vida, nuestras competencias como decisores evolucionan. No
solamente nos volvemos más capaces de comprender información compleja, sino que
podemos relacionarla a nuestras propias experiencias pasadas. Desarrollamos y
aprendemos herramientas que nos ayudan a lidiar con decisiones difíciles. Pero
esta evolución no se produce únicamente en un nivel cognitivo (Sistema 2)
sino también en un plano no-cognitivo.
Como fue
señalado, los adultos tenemos preferencias regulares que nos hacen más propensos
a asumir riesgos si estamos en región de pérdida que si estamos en región de
ganancia. Estas preferencias contrastan con la normativa racional. En
contraste, los pre-escolares parecen tratar las ganancias y las pérdidas de
forma equivalente. En una serie de estudios se recogió evidencia que sustenta
la visión de que los niños pueden ser más “racionales” que los adultos. (Reyna &
Ellis, 1994) El razonamiento en los adultos parece estar
más fuertemente mediado por los recuerdos de las características cualitativas,
sugiriendo que sesgos como el de “aversión a las pérdidas” pueden ser más
prominentes en la edad adulta.
Durante
nuestra adolescencia pasamos por un proceso de desarrollo y evolución cognitiva
que algunos estudios sugieren afecta directamente nuestro proceso decisorio en
relación al riesgo. Las conductas frente al riesgo de los adolescentes no se
relacionarían con una menor capacidad de estimar la probabilidad de resultados
negativos sino con preferencias diferentes. (Boyer, 2006)
Las
causas subyacentes en las diferencias entre los adultos y los jóvenes como
decisores están abiertas a debate, pero parece claro que no es la ausencia de
capacidades cognitivas, ni de información lo que puede explicar totalmente por
qué, bajo la normativa de los adultos, las decisiones de los jóvenes son tan
equivocadas.
La aproximación tradicional
Los logros educativos pueden verse como
el resultado de la historia personal de cada estudiante y su inventario de
personalidad interactuando con las restricciones y los estímulos que les
propone su hogar y su escuela. En una aproximación más formal, Roland Fryer
propone que la Función de Producción de Educación, para un individuo i puede definirse de la siguiente forma:
|
|
( 1 )
|
Donde
: son los logros académicos
del individuo i,
: son las experiencias de
niñez del individuo i,
: son los estímulos del
estudiante i propuestos por su
escuela,
: son los estímulos del estudiante i propuestos en su hogar,
: son las “competencias
sociales” del estudiante i como
“grit”, resiliencia y aspectos que los psicólogos resumen dentro del modelo “Big
5”,
: es un vector de precios (Fryer, 2016)
Estos determinantes gobiernan el proceso
decisorio de un estudiante, promoviendo o desalentando decisiones que
influenciarán los resultados de su educación.
Las “competencias sociales” son también
llamadas “competencias suaves” o “competencias no cognitivas”. En un estudio de
2012 de la Universidad de Chicago, se presenta un detallado análisis de estos
factores. (Farrington et al., 2012) En él se identifican cinco grandes
categorías:
· comportamientos académicos: aquellos usualmente relacionados con
ser un “buen estudiante” como ir a clase o hacer las tareas domiciliarias y
estudiar,
· perseverancia académica: que describe el conjunto de conceptos
psicológicos que refieren a resiliencia y auto-control que permiten mantener el
foco a pesar de algunas distracciones u obstáculos,
· mentalidad académica: que refiere al grado con el que los
estudiantes se identifican con la comunidad académica y comparten algunas
creencias básicas en relación a ella (“si
estudio lo suficiente puedo tener éxito en obtener conocimiento que es valioso
para mi”)
· estrategias de aprendizaje: usualmente asociadas con aquellas
tácticas empleadas para ayudar en las tareas cognitivas asociadas a pensar
(competencias de estudio, técnicas de auto-regulación), y
· competencias sociales: aquellas necesarias para establecer
vínculos constructivos con otros miembros de la comunidad.
De acuerdo a estos dos modelos, la
performance académica surge de la interacción entre influencias externas y
modelos personales y ellos explican las decisiones de los estudiantes.
Las ciencias comportamentales agregan un
tercer vector de elementos. Además de los estímulos “duros”, y los modelos
psicológicos suaves, los comportamentalistas sugieren que el contexto que rodea
cada decisión es relevante al punto en que los estudiantes pueden tomar
decisiones que contradicen su futuro bienestar y su inventario de personalidad.
La aproximación comportamental.
Las conductas pueden ser fuertemente
condicionadas por el contexto en formas que invalidan los determinantes
tradicionales. (Dolan, Halpern, Hallsworth, King, & Vlaev,
2010)
Siguiendo esta idea, podemos pensar en los estudiantes como “decisores de dos
sistemas”. Pueden decidir tomando en cuenta los factores estructurales en la
ecuación (1), pero a veces pueden estar simplemente determinados por el
contexto.
Esto trae una nueva forma de entender los
“errores” en sus procesos decisorios, y abre un nuevo set de herramientas que
se relacionan con intervenciones tipo “nudge”, popularizadas por el ganador del
premio Nobel de economía de 2017, Richard Thaler. (Thaler & Sunstein, 2008)
Nudges en el salón de clases
Para analizar como el contexto condiciona
las decisiones de los estudiantes, resulta útil seguir el modelo MINDSPACE, que
actúa como una guía mnemónica sobre los elementos del contexto que condicionan
muchas de nuestras decisiones. (Dolan, et al, 2010) El acrónimo se construye
con los siguientes conceptos
ü M: Mensajero – Las personas no son neutrales a quien da el mensaje.
ü I: Incentivos – La estructura de incentivos condiciona fuertemente la
manera en que actuamos, aunque no necesariamente de la forma en que lo
suponemos.
ü N: Normas – Somos seres sociales altamente atentos a lo que indican
las normas (sean ellas prescriptivas o prospectivas, sociales o impuestas)
ü D: Opciones por Defecto –
Tendemos a seguir aquello que se nos presenta como una opción previamente
tomada.
ü S: Saliencia – Somos permeables a los hechos que son saliente y
nuevos para nosotros, independientemente de la real importancia que tengan para
nuestra decisión
ü P: Priming – Los humanos tendemos a estar influenciados por señales
que inconscientemente activan positiva o negativamente estados mentales, que
pueden no estar relacionados con nuestra decisión puntual, pero la condiciona.
ü A: Afecto – Nuestras emociones intervienen en nuestras decisiones.
ü E: Ego – Actuamos de formas que contribuyan a sentirnos bien sobre
nosotros mismos.
Mensajero
Para tomar nuestras decisiones confiamos
fuertemente en lo que otros tienen para decir. Los estudiantes no son la
excepción, en particular en lo que refiere a sus pares y “anti-pares”. Los
estereotipos son muy importantes durante la adolescencia, y varios estudios
muestran cuanto pueden influenciar sus decisiones.
En un estudio hecho en Madagascar fue
investigado el efecto de diferente formas de entregar información sobre los
resultados de la educación formal. El promedio en pruebas académicas de
estudiantes provenientes de hogares pobres fue más influenciado por la
información entregada por mensajeros más próximos. (Nguyen, 2008) Nueva información puede cambiar
decisiones de estudio, pero el efecto está altamente mediado por el mensajero.
Proximidad y autoridad son dos
características que definen al mensajero adecuado, pero son variables muy
sensibles a cada grupo. Una “autoridad” para un grupo de adolescentes, puede
ser fácilmente vista como un “bobo” por otro. No es fácil encontrar al
mensajero adecuado para los estudiantes. Los adolescentes y los adultos jóvenes
son muy exigentes al elegirlos.
Tal vez es más fácil identificar quien no
es un buen mensajero. Uno que, independientemente de la calidad del mensaje,
puede ser incapaz de entregar un mensaje positivo a su audiencia objetivo.
Incentivos
Mucho se ha investigado sobre el efecto de
incentivos al estudio. Parte de la discusión se ha centrado en el hecho de que
los incentivos como “motivadores externos” pueden desplazar algunos “motivadores
internos”. Hay evidencia mixta en este punto, pero en ciertos contextos, y
adecuadamente acompañados, los incentivos pueden ser un elemento crucial en la
formación de hábitos. Por más sobre este punto ver Lavecchia et al (2016).
En un extenso estudio que involucró más
de 7000 escuelas y liceos en EEUU, se obtuvieron 8 conclusiones relevantes en referencia
al efecto de los incentivos sobre la performance de estudiantes: (Levitt, List, Neckermann, & Sadoff, 2012)
1.
Incentivos económicos grandes
e inmediatos pueden provocar mejoras en los resultados de las pruebas.
Incentivos monetarios pequeños no tienen efecto.
2.
Incentivos no financieros
también tienen impacto financiero
3.
Incentivos encuadrados como pérdidas
o ganancias tienen efectos similares
4.
Gratificaciones entregadas
con rezago no tienen impacto en la performance de los estudiantes.
5.
Los estudiantes más jóvenes
responden más a los incentivos, especialmente a los no financieros.
6.
Los resultados de matemática
son mucho más sensibles que los de lectura.
7.
Los niños responden más que
las niñas.
8.
La introducción de
gratificaciones no desplaza esfuerzo futuro.
Los incentivos deben su poder al efecto
que tienen en alterar el balance entre esfuerzo y recompensa. Se trata de un
balance particularmente desafiante cuando se aplica a decisiones de educación.
Al presentar una recompensa inmediata, los estudiantes pueden ver el resultado
de su esfuerzo sin tener que esperar. Este caso se evidencia en el hecho de que
las gratificaciones tienen un efecto positivo, pero solamente si son
inmediatos.
No obstante, este efecto tiene sus
límites. Aunque los estímulos monetarios pueden ser efectivos, el género de los
estudiantes, y el tipo de curso median su efecto.
Resulta aún más interesante el hecho de
que los incentivos no financieros pueden tener el mismo impacto que el dinero.
La literatura en economía comportamental presenta evidencia de este efecto en
varios experimentos. Heyman y Ariely, usando un inteligente diseño experimental
relacionado a condiciones de trabajo, consiguieron probar que mientras en los
“mercados de dinero” el esfuerzo se correlaciona con el tamaño de la
recompensa, en los “mercados sociales” no. (Heyman & Ariely, 2004) El potencial de los premios no monetarios en educación es alto
independientemente de su “tamaño”.
Más aún, si son presentados en compañía
de un poco de “ludificación”, pueden ser una herramienta muy poderosa.
Coleccionar divertidos pegotines que se reciben por haber completado tareas
intermedias y que pueden ser canjeados por diplomas, pueden actuar en algunos
estudiantes como incentivos a su performance académica.
Normas
Las normas sociales tienen una fuerte
influencia en la conducta humana. Dar información sobre el consumo de energía
de los vecinos, ha tenido un efecto muy poderoso a la hora de reducir el
consumo de electricidad de los hogares. Una vez que nos comparamos con algunos
pares tendemos a ajustar nuestras creencias y comportamientos concretos.
Sin embargo, ¿cuáles son las normas que
siguen los adolescentes? Durante nuestra adolescencia nos enfocamos en adquirir
y desafiar normas sociales. Preguntas como “¿qué
tipo de persona soy?, o “¿qué están
haciendo otras personas como yo?” saltan en la cabeza de los jóvenes
urgiendo por respuestas. Cuando somos jóvenes, nos es particularmente difícil
imaginarnos como “la persona que quiero o
que voy a ser”, y vernos como “aquellas
personas contra las que me compararé en el futuro”. Evaluar el impacto
entre las normas que nos rigen hoy y aquellas que nos regirán mañana es algo
difícil en una edad temprana.
Intervenciones que procuren expandir el
set de normas que los jóvenes dan por descontado puede ser una forma efectiva
de influenciar su comportamiento. Un ejemplo interesante en este campo es
estimular las creencias sobre que la inteligencia es maleable y los estudiantes
no son “inteligentes” o “tontos” por su genética, su familia o su “barrio”.
Lavecchia et al (2016) presentan diferentes experimentos realizados en este
campo que tienen como objetivo las normas sociales cuestionándolas con una
alternativa.
Opciones por defecto
Somos perezosos y tendemos a preferir
decisiones que otros toman por nosotros. Adolescentes y adultos jóvenes no escapan
a esta condición, también tienden a seguir las opciones pre seleccionadas. Los
entornos menos estructurados que demandan de ellos más opciones activas, puede
llevarlos a una parálisis de decisión.
A lo largo de nuestra vida nos apegamos a
rutinas y muchas de nuestras buenas decisiones dependen de ellas. Cuando las
rutinas fallan, nuestro buen juicio se esfuma.
Muchas intervenciones comportamentales
exitosas tienen como objetivo rutinas que mantienen buenos hábitos académicos a
través de mensajes de texto y recordatorios, o aplicaciones que ayudan a
mantener el curso.
Se han obtenido resultados interesantes
adicionando opciones por defecto y alterando las opciones padrón. Mediante manipulaciones
en el proceso de inscripción en instituciones universitarias durante el liceo,
se consigue que más estudiantes apliquen a becas. Estas intervenciones también
provocan un aumento en las aplicaciones a universidades que no eran
consideradas originalmente por errores en la autopercepción y falsos
estereotipos.
Entornos de decisión más estructurados
pueden ayudar a mejorar las decisiones académicas, y un cuidadoso estudio de
las opciones por defecto insertas en el contexto que enfrentan los estudiantes
puede remover obstáculos ocultos.
Saliencia
Daniel Kahneman lo plantea claramente en
su Pensar rápido y despacio: “Nuestra
mente tiene la útil capacidad de enfocarse en cualquier cosa rara, diferente o
inusual”. (Kahneman, 2011) Nuestra atención se dirige a una porción del
entorno por razones aparentemente arbitrarias, y la información que contiene es
integrada en nuestra decisión con un peso desproporcionado. A veces tenemos la
suerte de enfocarnos en cosas relevantes, pero a veces no.
La esencia de esta fuerza comportamental
descansa en como percibimos la realidad. Cuando estudiamos, el costo presente
es mucho más saliente que los beneficios futuros. Esta condición puede afectar
nuestra evaluación del retorno de dicha inversión. Manipular la saliencia de
los beneficios presente puede ayudar en la ecuación.
Este concepto también refiere a las
preocupaciones de adolescentes y jóvenes adultos con respecto a su identidad.
La manipulación de la saliencia en este frente es extremamente efectiva. En un
estudio de contraste mental combinado con implementación de intenciones, un
grupo de estudiantes experimentó una mejora significativa en completar un repartido
con ejercicios de práctica. (Duckworth, Grant, Loew, Oettingen, &
Gollwitzer, 2011)
El contraste mental (elaboración mental
de un deseo futuro en contraste con la realidad presente) y la implementación
de intenciones (descripción concreta de cursos de acción para seguir cuando los
objetivos están en riesgo) son técnicas auto regulatorias que probaron ser
efectivas.
En el experimento referido, los
estudiantes debían escribir dos resultados positivos asociados a completar los
tests de práctica del repartido y dos obstáculos reales que se podían
presentar. Subsecuentemente se les pedía que elaboraran en cada uno de los
elementos (obstáculos y resultados) luego de haberlos imaginado lo más
vívidamente posible. A continuación se les pedía que completen algunos planes en
la forma si-entonces (“si [obstáculo], entonces [solución]”).
La intervención fue hecha durante el verano, con el objetivo de la preparación
de los exámenes SAT. Responder a los ejercicios tomaba 30 minutos, y dado el
momento del año en que se hizo, fue impactante verificar que la intervención
mejoró en un 60% la tasa de completitud del repartido. Dar saliencia a cosas
que ya eran sabidas por los estudiantes (sus objetivos y posibles estrategias
para superar obstáculos) activó las conductas apropiadas para para ayudarlos a
obtener resultados.
Priming
El concepto refiere al hecho de que
percibimos características físicas en el ambiente que terminan influenciando
nuestro proceso de toma de decisiones. En La
lista SALIENT Dolan y sus coautores presentaron un acrónimo de fácil
recordación para los elementos agrupados en esta dimensión. (Dolan, Foy, & Smith, 2016) El mnemónico SALIENT viene de Sonido,
Aire, Luz, Imagen, Ergonomía y Tinte.
No podemos dejar de escuchar a cosas que
llaman nuestra atención (Sonido). La
temperatura y el flujo de aire nos hace comportarnos en formas particulares (Aire). En varios estudios se ha recogido
evidencia que apunta al hecho de que si olemos la esencia de un detergente al
comer, nos sentimos inconscientemente obligados a limpiar más frecuentemente
nuestra mesa. La fuente, brillo y color de la luz nos hace estar más inclinados a ciertos hábitos. Mientras que
la luz es relacionada con conductas más éticas (Chiou & Cheng, 2013), la oscuridad parece llevarnos a ser más creativos. (Steidle & Werth, 2013) Imágenes y ergonomía también probaron tener impacto en nuestro estado de ánimo
y proceso decisorio, más de lo que notamos. Finalmente, los colores (tinte) tienen un poderoso efecto de
priming. Aunque la investigación no es particularmente robusta en este campo,
parece que mientras el rojo aumenta nuestra performance para actividades
orientadas al detalle, el azul tiene un efecto similar, pero en referencia a
tareas creativas.
A través de varios experimentos, se ha
establecido una relación entre lo que perciben nuestros sentidos y nuestros
estados mentales y comportamientos. Sin embargo, para provocar un cambio de
comportamiento vía priming, la primera pregunta debe ser: ¿es posible cambiar
la mentalidad académica de los estudiantes de formas que modifiquen la
performance académica? Hay evidencia clara en este aspecto, pero que sugiere
una aproximación cuidadosa. (Yeager & Walton, 2011)
Afectos
No podemos pensar sin emociones, por lo
que ellas tienen fuerte presencia en nuestro proceso decisorio. En estudios
relacionados con la Hipótesis de
Marcadores Somáticos, presentada por el neurólogo Antonio Damasio, se
recoge evidencia que apunta al hecho de que las emociones son claves para
nuestro razonamiento racional. Durante nuestra vida, marcamos situaciones con
sentimientos positivos o negativos. Cuando nos enfrentamos a una situación que
se parece a otra que ya vivimos, nuestras emociones activan un incentivo o una alarma
que precede a nuestra decisión. (Bechara & Damasio, 2005)
A lo largo del proceso decisorio
experimentamos la interacción entre estos disparadores y nuestra habilidad para
suprimir las emociones que etiquetamos como “no razonables”. Sin embargo,
durante la adolescencia, las emociones parecen ser particularmente sensibles a
señales del ambiente y tenemos menos capacidad de controlarlas. Algunas
ventajas evolutivas emergen de esta sensibilidad al ambiente: (a) mayor
sensibilidad a incentivos puede ayudar a los niños a abandonar la seguridad de
sus hogares en busca de nuevos compañeros y recursos, y (b) mayor sensibilidad
al daño puede ayudarlos a sobrevivir sin el ojo vigilante de la madre. (Casey,
2015)
En este contexto de
hipersensibilidad a señales que disparan potentes emociones, los adolescentes
pueden beneficiarse de ambientes designados para provocar emociones
relacionadas con sus objetivos de largo plazo. (Farrington et al., 2012) Sin embargo, los detalles de dichos entornos no son fácilmente
identificables.
Compromisos
Nuestro cerebro no lidia bien con el caos
y la suerte. Tenemos la compulsión de ajustar narrativas que establecen
relaciones de causa-efecto en fenómenos que nos rodean, especialmente en
relación a nuestros actos. Nos debatimos internamente para encontrar los
motivos detrás de nuestros actos hasta el punto en que ajustamos nuestros
comportamientos a ellos, o adecuamos nuestras narrativas para contenerlos.
Esta característica termina encadenando
nuestros comportamientos futuros a nuestro pasado. Si nuestras memorias sobre
el pasado son más salientes, va a ser más difícil para nosotros cambiar. Y si
hicimos un plan, nos vamos a sentir obligados a ejecutarlo. Como fue señalado
anteriormente, hacer que un estudiante estructure un plan para superar
obstáculos aumenta su habilidad para efectivamente hacerlo.
En un estudio publicado en 2011, un grupo
de investigadores siguió a un grupo de estudiantes por tres años luego de una
intervención que tenía como objetivo la transición de primaria a secundaria. El
experimento fue diseñado para contribuir en la atribución de las experiencias
negativas del primer año a situaciones propias de la adaptación a una nueva
realidad, en lugar de a características fijas como sus grupos étnicos. Para
hacerlo, usaron el efecto “decirlo es creerlo”: las personas tendemos a
respaldar mensajes que entregamos.
En el experimento, se pidió a un grupo de
estudiantes que escriban un ensayo y graben un mensaje en video para futuras
generaciones argumentando que los tiempos difíciles de los primeros años son
algo temporal y pueden ser superados. (Walton & Cohen, 2011) El ensayo y el mensaje provocaron
sentimientos de compromiso en los estudiantes y resultaron en mejores
sentimientos en términos de sentido de pertenencia, bienestar general y
performance académica en los años siguientes. Estos efectos fueron más intensos
en los estudiantes Afroamericanos. Los autores concluyeron que el constructo
mental es maleable ya que muchos eventos son ambiguos y encajan en varias
interpretaciones, por lo que se abre un campo de intervenciones que pueden
mejorar el bienestar y la performance académica de los estudiantes.
Ego
Construimos una imagen positiva sobre
nosotros mismos y pensamos de forma de mantenerla. Aspectos ya discutidos como
la identidad y la consistencia son factores poderosos detrás de nuestras
decisiones. Hacemos cosas para vernos más similares a quien nos gusta y
definitivamente nos gusta la gente consistente y predecible.
Al hacerlo, ejercitamos en nosotros
grandes dosis de control. Sin embargo, ese control es caro en términos de
recursos cognitivos y nuestro poder de voluntad se desvanece si estamos
cansados. Una tarea agotadora que demanda mucho auto-control (por ejemplo,
memorizar 7 números) tiene efectos en nuestra capacidad de controlarnos cuando
nos enfrentamos a una mesa con opciones de comida saludable o sabrosa. En un
estudio enfocado en los spill-overs comportamentales, estas dinámicas fueron
identificadas permitiendo caracterizar situaciones donde el costo de una
actitud deseada puede ser suficientemente alto como para encender otros
comportamientos no deseados que terminan generando un impacto global negativo.(Dolan & Galizzi, 2015)
Las ciencias comportamentales ofrecen
nuevas herramientas para ayudar en la mejora de la performance académica de
adolescentes y adultos jóvenes. El modelo MINDSPACE ayuda a proveer una ruta
para desplegar un plan comprensivo sobre ellas.
Conclusiones
Luego de evaluar más de 1.200 estudios en
educación, John Hattie concluyó que prácticamente la mitad de la varianza en el
aprendizaje es función de lo que los estudiantes traen al salón de clase. Veinte
a veinticinco por ciento está en manos de los maestros, y el resto es explicado
por la escuela, el director, la casa y los amigos. (Hattie, 2015) Las políticas públicas en educación se
enfocan fuertemente en aumentar la calidad de los maestros, mejorar los
contenidos académicos y los locales de estudio.
Las ciencias comportamentales proponen
una aproximación diferente para mejorar la performance académica. Poniendo el
foco en el proceso decisorio de jóvenes adultos y adolescentes, y buscando los
determinantes que pueden estar conduciendo a decisiones malas, es posible
ayudar a los estudiantes a mejorar su performance académica.
Una de las llaves de esta aproximación es
que las intervenciones comportamentales son extremamente baratas en comparación
con los recursos involucrados en las políticas tradicionales. La creciente
popularidad de esta aproximación reside en el hecho de que pueden provocar
grandes efectos con cambios muy pequeños en el entorno de una decisión. Como el
profesor Dilip Soman reconoce, el enfoque comportamental resuelve un problema
de la “última milla”, la última milla donde la personas efectivamente
enfrentamos el cruce de caminos.
En complemento a toda la inteligencia y
esfuerzo que ponemos en aumentar las habilidades cognitivas de nuestros niños,
los profesores pueden tomar ventaja de las técnicas que tienen como objetivo
los factores no cognitivos con herramientas comportamentales.
Como Lavecchia et al (2015) señalan, hay
cuatro grandes factores no cognitivos que afectan las decisiones de los
estudiantes: (a) los estudiantes ponen mucho foco en el presente, (b) algunos
dependen demasiado de las rutinas, (c) algunos se enfocan mucho en las identidades
negativas, y (d) muy poca información y demasiadas opciones les conduce a
errores. (Lavecchia, Oreopoulos, & Liu, 2015) El modelo MINDSPACE ayuda a agrupar
intervenciones que atacan esas influencias negativas.
Nuestros niños luchan al tomar decisiones
difíciles en contextos difíciles. Trabajamos arduamente en mejorar sus
competencias cognitivas y en darles herramientas que mejoren sus decisiones
racionales. Algunos nudges en el contexto pueden ayudarlos en su última milla.
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